Όλοι μας έχουμε έρθει σε επαφή με παιδιά που “δυσκολεύονται να μάθουν” παρόλο που φαίνονται να προσπαθούν τόσο τα ίδια όσο και το περιβάλλον τους. Εφόσον θεωρείται ότι αυτά τα παιδιά “δεν τα καταφέρνουν”, οδηγούνται στην αξιολόγηση και στη συμμετοχή σε παιδαγωγικές και ψυχολογικές παρεμβάσεις. Οι μαθησιακές δυσκολίες αναγνωρίζονται ως μια γενική κατηγορία στην οποία επιχειρείται να ενταχθούν τα παιδιά που δυσκολεύονται και δείχνουν να μην έχουν επαρκείς ικανότητες για τις σχολικές απαιτήσεις.
Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιείται αρκετές φορές καταχρηστικά, προκειμένου να περιγραφούν οι δυσκολίες που έχει ένα παιδί στο σχολείο λόγω οριακής νοημοσύνης, προβλημάτων συμπεριφοράς, ψυχοσυναισθηματικών, κοινωνικών ή οικογενειακών προβλημάτων. Αυτή η κατάχρηση έχει ως αποτέλεσμα να δημιουργείται σύγχυση μεταξύ του όρου ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (συγκεκριμένος) και των όρων σχολική αποτυχία και σχολική υποεπίδοση (ευρύτεροι όροι που αναφέρονται σε παιδιά που αποτυγχάνουν στο σχολείο ως αποτέλεσμα πολλών παραγόντων), αλλά και μία αυθαίρετη γενίκευση στην κατηγοριοποίηση των μαθησιακών δυσκολιών ως δυσλεξία.
Ο όρος ειδικές μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιείται για την περιγραφή μιας κατηγορίας διαταραχών οι οποίες προκαλούν δυσκολία πρόσκτησης μιας ή περισσότερων περιοχών που έχουν σχέση με την επεξεργασία του λόγου ( ανάγνωση, κατανόηση γραπτού λόγου, αριθμητική, κ.α.). Για την περιγραφή τους χρησιμοποιείται συχνά ο όρος δυσλεξία. Όμως αυτός ο όρος αναφέρεται σε μία μόνο κατιγορία των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών, αυτην της δυσκολίας στην κατάκτηση της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής.
- Οι κατηγορίες των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών είναι οι εξής :
- Δυσκολία στην κατάκτηση της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής ( δυσλεξία ).
- Δυσκολία στη γραφή και στο σχεδιασμό των γραμμάτων ( δυσγραφία ).
- Δυσκολία στην εκμάθηση της ορθογραφίας και των κανόνων που τη διέπουν ( δυσορθογραφία ).
- Δυσκολία στην πραγματοποίηση μαθηματικών πράξεων ( δυσαριθμησία ).
- Συχνότητα εφμάνισης μαθησιακών δυσκολιών :
Σε γενικές γραμμές η συχνότητα κυμαίνεται από 2% έως 10%.
Η δυσλεξία θεωρείται μία από τις συχνότερες νευροβιολογικές διαταραχές που εμφανίζεται στα παιδιά σε ποσοστά που κυμαίνονται από 5% έως 17,5%.
Η δυσλεξία παρατηρείται συχνότερα στα αγόρια από ό,τι στα κορίτσια.
- Αιτιολογία των μαθησιακών δυσκολιών :
Υπάρχουν αρκετές θεωρίες για την αιτιολογία των μαθησιακών δυσκολιών, οι οποίες κατηγοριοποιούνται σε: α) βιολογικές, β) γνωστικές και γ) κοινωνικοσυναισθηματικές.
Α) Βιολογικές
Μελέτες έχουν δειξει ότι η δυσλεξία έχει νευροβιολογική βάση. Όταν τα παιδιά αυτά προσπαθούν να διαβάσουν, αντί να ενεργοποιηθούν περιοχές του αριστερού ημισφαιρίου, που είναι υπεύθυνες για την ανάγνωση, ενεργοποιούνται οι αντίστοιχες του δεξιού ημισφαιρίου ή άλλες περιοχές του αριστερού. Για τη λειτουργία της ανάγνωσης είναι υπεύθυνες τρεις περιοχές του αριστερού ημισφαιρίου: α) της φωνολογικής αποκωδικοποίησης, β) της ανάλυσης της λέξης και γ) της αυτόματης ανίχνευσης. Ωστόσο, στη δυσλεξία, μια νευρολογική δυσλειτουργία εμποδίζει το άτομο να αποκτήσει πρόσβαση στην ανάλυση της λέξης και στην αυτόματη ανίχνευση. Έτσι, τα παιδιά με δυσλεξία χρησιμοποιούν τη φωνολογική αποκωδικοποίηση και τη δεξιά πλευρά του εγκεφάλου, προκειμένου να αντισταθμίσουν την έλλειψη που έχουν.
Επιπλέον, αποτελεί οικογενειακή και κληρονομική διαταραχή. Η πιθανότητα να εμφανίσει δυσλεξία ένα παιδί του οποίου ο γονέας έχει το ίδιο θέμα κυμαίνεται από 25% έως 63%.
Διάβασε επίσης :
Δυσλεξία: Ορισμός, Αίτια, Διάγνωση, Αντιμετώπιση!
Β) Γνωστικές
Έχουν γίνει κάποιες έρευνες για την υπόθεση του φωνολογικού ελλείμματος ως αιτίου της δυσλεξίας. Έλλειμμα στις φωνολογικές δεξιότητες οδηγεί σε χαμηλή αναγνωστική ικανότητα. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν χαμηλή φωνολογική επίγνωση και συχνά αναγνωρίζεται ως κύρια αιτία των αναγνωστικών δυσκολιών.
Άλλοι ερευνητές θεωρούν ως αίτιο της δυσλεξίας την υπόθεση του διπλού ελλείμματος. Σύμφωνα με αυτήν τη θεωρία, η δυσλεξία μπορεί να οφείλεται σε έλλειμμα στη φωνολογική επεξεργασία ή και στην ταχύτητα κατονομασίας. Ο εγκέφαλος των ατόμων με αυτήν τη δυσκολία διαχειρίζεται πιο αργά τις πληροφορίες που απαιτούν μεγάλη ταχύτητα επεξεργασίας. Το έλλειμμα αυτό εμποδίζει τους αναγνώστες να αναλύουν τα σχήματα των γραμμάτων και να διαβάζουν τα κείμενα με την απαιτούμενη ταχύτητα.
Μία ακόμη υπόθεση είναι η θεωρία της ταχείας ακουστικής επεξεργασίας που υποστηρίζει ότι το ακουστικό έλλειμμα βρίσκεται στην αντίληψη βραχέων, γρήγορων και διαδοχικών ήχων. Άτομα με δυσλεξία επεξεργάζονται τους ήχους με πιο αργή ταχύτητα και έχουν χαμηλή επίδοση σε ακουστικές δοκιμασίες. Η αποτυχία να αναπαραστήσουν σωστά σύντομους ήχους οδηγεί τα άτομα αυτά σε περαιτέρω δυσκολίες και έτσι το ακουστικό έλλειμμα συμβάλλει στην ανάπτυξη του φωνολογικού ελλείμματος και στη δυσκολία εκμάθησης της αναγνωσης.
Γ) Συναισθηματικές
Με βάση τη ψυχαναλυτική θεωρία, οι δυσκολίες είναι αποτέλεσμα νοητικής αναστολής που οφείλεται σε διαταραγμένες οικογενειακές σχέσεις. Έτσι, η εκμάθηση της ανάγνωσης είναι διαδικασία διερεύνησης, γνώσης και αυτονομίας. Οι δυσκολίες υποδηλώνουν αμφιθυμική στάση ή ασυνείδητη άρνηση απέναντι στην ανάγνωση.
- Χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες :
- Γνωστικός τομέας
– Οπτική και ακουστική αντίληψη / επεξεργασία
Ο μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες είναι πιθανό να παρουσιάζει δυσκολίες :
– Στην κατάκτηση της φωνολογικής δομής της γλώσσας και στη συλλαβική και φωνημική επεξεργασία των λέξεων.
– Στην ανάλυση και τη σύνθεση των λέξεων σε συλλαβές ή και σε φωνήματα.
– Στην απαλοιφή των συλλαβών από την αρχή, τη μέση ή το τέλος μιας λέξης,
– Στην αλλαγή της σειράς των συλλαβών και στη δημιουργία μιας νέας λέξης ή ψευδολέξης,
– Στην αναγνώριση λέξεων που μοιάζουν ή διαφέριυν σε μία συλλαβή.
– Μνήμη / μάθηση
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες :
– Έχουν χαμηλή επίδοση σε έργα που απαιτείται γλωσσική επεξεργασία.
– Έχουν περιορισμένη χωρητικότητα βραχύχρονης μνήμης.
– Δυσκολεύονται στην αναζήτηση της λεκτικής πληροφορίας.
– Συγκρατούν πληροφορίες που προσλαμβάνουν κατά τα αρχικά στάδια της επεξεργασίας, αλλά όχι το εννοιολογικό περιεχόμενο.
– Εμφανίζουν μειωμένη ανάκληση.
– Δυσκολεύονται στην καταγραφή και την κωδικοποίηση των πληροφοριών.
– Γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν :
– Μεταγνωστικά ελλείμματα.
– Υστερούν στην πρόσβαση και στη χρήση στρατηγικών αυτορρύθμισης.
– Ελλείμματα στις μαθησιακές στρατηγικές που χρησιμοποιούν για να επεξεργαστούν, να συγκρατήσουν και να μάθουν τις πληροφορίες.
– Χρησιμοποιούν λιγότερες στρατηγικές και σε μικρότερη συχνότητα, τις οποίες δυσκολεύονται να τροποποιήσουν ή να εγκαταλείψουν όταν δεν είναι πλέον αποτελεσματικές.
– Δυσκολεύονται να γενικεύσουν τις στρατηγικές σε άλλα μαθησιακά περιβάλλοντα.
– Δυσκολεύονται στην παρακολούθηση και την αυτοαξιολόγηση.
2. Μαθησιακός τομέας
– Ανάγνωση
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες :
– Διαβάζουν αργά, συλλαβιστά και με πολλά αναγνωστικά λάθη.
– Τοποθετούν το δάχτυλο εκεί που διαβάζουν για να μη χάσουν το σημείο όπου βρίσκονται.
– Λόγω της επικέντρωσής τους στην αποκωδικοποίηση, διαβάζουν χωρίς έκφραση και προσωδία.
– Δεν αφιερώνουν χρόνο για να κατανοήσουν το κείμενο.
– Κατανόηση
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες :
– Η κατανόηση του κειμένου είναι ελλιπής.
– Έχουν περιορισμένη γνώση του λεξιλογίου και δυσκολεύονται να αξιοποιήσουν τις ενδείξεις από το κείμενο για να βρουν τη σημασία μιας νέας λέξης.
– Έχουν ελλείμματα στην παρακολούθηση, τον έλεγχο και τη ρύθμιση της μάθησης.
– Ορθογραφία
Τα ορθογραφικά λάθη ταξινομούνται σε τρεις κατηγορίες:
(α) Φωνογραφημική αντιστοίχηση, όπου τα λάθη συνδέονται με τη μη σωστή απόδοση της φωνολογικής ταυτότητας των λέξεων ( λάθη μετά από αντικατάσταση γραφήματος, π.χ. δένω- φένω).
(β) Γραμματική, όπου εξαρτώνται από τον μορφολογικό τύπο της λέξης και διακρίνονται σε κατηγορίες ανάλογα με το αν εμφανίζονται σε κλιτό ή σε άκλιτο μέρος του λόγου. Υπάρχουν λάθη σε κλιτή κατάληξη (π.χ. τρέχι – τρέχει), λάθη σε άκλιτη κατάληξη (τρέχωντας – τρέχοντας) και σπανιότερα λάθη σε κλιτικό πρόθημα (π.χ. αίδινα – έδινα).
(γ) Ετυμολογία, όπου υπάρχουν λάθη σε φωνήεντα λη σύμφωνα.
Υπάρχουν ακόμη και τονικά λάθη, όπου μιλάμε για παράλειψη τόνου, τη λάθος θέση του τόνου, τον επιπλέον τόνο και τη πρόσθεση τόνου σε μονοσύλλαβες λέξεις.
– Γραπτός λόγος
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες :
– Διακόπτουν γρήγορα τη συγγραφική διαδικασία
– Δυσκολεύονται να εκφράσουν τις ιδέες τους ακόμη και για οικεία θέματα
– Παράγουν πολύ περιορισμένα σε έκταση κείμενα και συνήθως επαναλαμβάνουν τα ίδια νοήματα.
– Ωστόσο, όταν τους ζητείται να υπαγορεύσουν τις σκέψεις τους, οι αφηγήσεις που προκύπτουν είναι καλύτερες συγκριτικά με το γραπτό κείμενο
– Έχουν ελλιπείς δεξιότητες αναθεώρησης του κειμένου
– Μαθηματικά
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες :
– Γράφουν τους αριθμούς ανάποδα.
– Δυσκολεύονται στην αντίληψη της σειριακής θέσης των αριθμών και της απόστασης ανάμεσά τους.
– Αδυνατούν να ανακαλέσουν εύκολα τους βασικούς κανόνες.
– Δυσκολεύονται στις νοερές πράξεις, στις πράξεις με κλάσματα, στις μετατροπές μεγαλύτερων μονάδων σε μικρότερες, στην επίλυση εξισώσεων.
3. Ψυχοκοινωνικός τομέας
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν :
– Κοινωνική απόσυρση – αναστολή, καθώς αποσύρονται και απομονώνονται από τους συνομηλίκους τους.
– Αίσθημα απογοήτευσης και ματαίωσης.
– Αίσθημα απόρριψης κατά την εκπαιδευτική διαδικασία.
– Στρες για τα μαθήματα της γλώσσας και την έκφωνη ανάγνωση.
– Χαμηλή αυτοεκτίμηση, η οποία σχετίζεται με μειωμένη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και συνεπώς χαμηλή σχολική επίδοση.
– Συμπτώματα κατάθλιψης.
– Δυσκολίες στις κοινωνικές σχέσεις.
– Προβλήματα συμπεριφοράς και κυρίως επιθετικότητα ή και παραβατικότητα.
– Νιώθουν απογοήτευση, ματαίωση, ντροπή, στεναχώρια, αμηχανία.
– Αντιλαμβάνονται ότι τα άλλα παιδιά προσέχουν τις δυσκολίες τους.
– Αποφεύγουν να δίνουν εξηγήσεις στους συμμαθητές τους γιατί φοβούνται ότι θα τους κοροϊδέψουν.
Βιβλιογραφικές αναφορές :
Αγαλιώτης, Ι. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες σα μαθηματικά. Αιτιολογία- Αξιολόγηση – Αντιμετώπιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παντελιάδου, Σ. (2011). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευικλη Πράξη Τι & Γιατί. Αθήνα: Πεδίο.
Πολυχρόνη, Φ. (2011). Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Αθήνα: Πεδίο.
Σπαντιδάκης, Γ. (2011). Προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου παιδιών σχολικής ηλικίας. Αθήνα: Πεδίο.
